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Publié le 6 juin 2006

Ont-ils lu le texte?

« Pour le prochain cours, vous lirez le chapitre X des notes de cours de la page Y à Z ». Voilà une demande de routine qu’un grand nombre d’enseignants du niveau collégial font à leurs élèves. Arrive le cours suivant et LA question « pédagogique » existentielle : « L’ont-ils lu? ». La réponse à cette question est moins facile qu’il n’y paraît à première vue. D’une part, on ne peut procéder à un « contrôle » ou à un examen en bonne et due forme de la « matière » visée par le texte. Une simple lecture n’entraîne généralement pas la maîtrise ou l’assimilation complète d’un sujet surtout si le texte est compliqué. L’exigence n’est pas la même, en effet, si on demande de lire un texte très technique sur les constances perceptives ou un autre, plus léger et plus naturellement passionnant, sur la dynamique psychologique à l’origine de la violence conjugale. D’autre part, il est très difficile de se fier aux apparences, car certains élèves lisent le texte demandé et d’autres, non. C’est normal, me dira-t-on. Encore faut-il pouvoir se situer, parce qu’il peut arriver alors qu’on oriente notre pédagogie en porte-à-faux. Et pas seulement dans le sens auquel on peut penser spontanément.

Dans le cadre d’un cours de « Psychologie du comportement sexuel », où je m’évertuais au cours de la première heure (sur trois) à faire l’appoint des notions… qu’ils avaient à lire, je me suis fait dire : « Arrête ton char! On le sait! »; « On l’a lu! ». Et moi qui croyais bien jouer mon rôle de guide de mon petit troupeau!

Que faire, en effet, pour vérifier si mes 150 élèves ont lu le texte demandé? Voici comment, au cours du temps, j’ai abordé cette question :

  • J’ai commencé par faire des « tests » de lecture, à passer en classe au début du cours, sous forme de dix questions à « vrai ou faux ». Ces questions, pour les raisons qu’on a vues plus haut, visaient essentiellement un niveau concret, superficiel même, ciblant en quelque sorte les aspects « inévitables » de l’information du texte, pour un lecteur le moindrement éveillé. Leur but était de tendre des pièges grossiers à ceux ou celles qui n’auraient pas le moindrement approché le texte. Sur la théorie freudienne de la personnalité, par exemple, une question pouvait porter sur la présence ou non d’une photo de Freud entouré de sa famille. Dans la partie sur l’apprentissage, on pouvait demander si on traitait dans le texte de la capacité des vers de terre d’apprendre à tourner à gauche ou à droite dans un labyrinthe en T pour trouver leur nourriture. Il s’agissait donc de rendre les questions amusantes, embêtantes et, je dirais même, « vexantes » pour qui n’avait pas lu le texte de la semaine, parce qu’il était inévitablement démasqué. Quelle humiliation, en effet, d’avoir répondu « vrai » à une question sur le stress, à savoir que Hans Selyer avait un frère, Georg Selyer, qui avait fait une contribution non négligeable aux découvertes de son frère et qu’on les voyait tous les deux en photo dans le texte. Cette première approche constituait manifestement un progrès, quoiqu’elle encourageât une lecture superficielle de l’information. Mais aussi elle avait un « coût » : la correction, le calcul et l’inscription des résultats, que je devais faire alors manuellement.
  • LXR1 m’a permis de faire un pas supplémentaire, en passant à la correction par lecture optique et à l’inscription automatique des résultats. LXR est un logiciel d’exploitation d’un lecteur optique qu’on peut utiliser dans l’enseignement pour la correction automatique de tests à choix multiple. Les élèves inscrivent leur choix de réponse à chaque question d’un test à choix multiple en noircissant les cercles correspondant sur des cartons spécialement prévus à cet effet. Il suffit alors de fournir la clé de correction au logiciel (LXR) et de passer les cartons dans le lecteur optique pour obtenir les résultats du test, à la fois individuels et regroupés. La correction d’un test passé à quelque 150 élèves est l’affaire d’une quinzaine de minutes… si on ne rencontre pas de pépin.
  • J’en suis resté à cette pratique pendant de nombreuses années, jusqu’à l’arrivée d’Internet, et plus particulièrement de WebCT. WebCT est un logiciel « environnement », très complet et très puissant, permettant la gestion et la diffusion de cours par le réseau Internet. Il permet de mettre en ligne du matériel didactique de cours ainsi que de réaliser des activités de communication et d’évaluation à l’aide d’un ensemble d’outils tels que le forum de discussion, le clavardage et, naturellement, les tests, formatifs ou sommatifs.

    Vous connaissez peut-être la possibilité, sans limites en fait, de « tester » à distance, en dehors du cadre du cours et avant sa tenue, de cet outil.On peut construire des tests entièrement objectifs (tous les types sont permis, de même que la possibilité de plusieurs bonnes réponses, cotées chacune à des pourcentages différents), à développement court ou encore de plusieurs paragraphes. Dans le cadre de mon expérience, les tests se présentent sous forme d’une série de questions à choix multiple. L’élève n’a qu’à se « loguer » pour répondre au test. Ses réponses sont enregistrées au fur et à mesure. WebCT fournit à l’enseignant un grand nombre d’information qui vont des résultats individuels, au pourcentage de réussite de chaque question, de la distribution des choix de réponse, etc. On peut même connaître le pouvoir discriminant de chaque question, à quel jour, à quelle heure chaque élève a répondu à chaque question. (On peut avoir des surprises!).

    On s’en sert généralement pour faire des exercices préparatoires aux cours, pour poser des problèmes à résoudre par les élèves. Par exemple, dans le cadre du cours d’« Introduction pratique à la méthodologie des sciences humaines », les élèves ont à lire un chapitre des notes de cours concernant les différents types (4) de recherche. WebCT permet de tester leur compréhension préalable au cours en leur soumettant une série de recherches. On peut alors vérifier leur niveau de compréhension de la notion de type en leur demandant de classifier ces recherches et de préciser sur la base de quels critères. Ainsi, selon la réussite des élèves, on pourra ensuite cibler, plus précisément, notre intervention en classe (Le nombre de questions correspond aux besoins particuliers de chaque texte à lire selon le degré d’approfondissement du contenu visé.).

  • La venue d’Internet a fait germer une nouvelle idée, soit la possibilité de tester à distance, préalablement au cours, afin d’encourager et de vérifier la lecture d’un texte : LE GUIDE DE LECTURE.

Comme son nom l’indique, le Guide de lecture a pour but d’amener l’élève à se concentrer, et même à réfléchir, sur les informations les plus pertinentes d’un texte à lire. L’idée est simple. Il s’agit, par une série de questions, de « forcer » l’élève à suivre un texte à la trace. Il est important de signaler que l’élève n’a pas à chercher « partout » dans le texte pour répondre à une question, car elles suivent, consécutivement, le fil du texte. L’élève est guidé pas à pas, d’un point clé à un autre. Voici un exemple qui illustre concrètement le sens de la démarche. On y trouve les quatre premières questions d’une série de 37 d’un guide sur la violence conjugale que j’utilise en classe.

L’élève y est invité à surligner les passages du texte où il trouve chaque réponse et à y inscrire le numéro de la question correspondante. Enfin, il a le choix de travailler avec une version papier au préalable, ou de procéder directement sur Internet, pour inscrire ses choix de réponse. Naturellement, il doit avoir répondu aux questions du Guide de lecture avant le début du cours, l’accès à WebCT pour l’inscription de ses réponses étant bloqué par la suite (Sur WebCT, l’accès aux tests est contrôlé par toute une série de facteurs qui vont des numéros des groupes, au degré de réussite à des tests préalables, etc.).

Pour l’élève, cette approche est motivante à un double point de vue. Chaque question, si sa conception est le moindrement dynamique, c’est-à-dire si les choix de réponse sont « embêtants », présente un défi intéressant. La réponse est toujours là, tout près! À lui de jouer! L’effet renforçant peut être maximisé en formulant des questions qui ne posent pas trop de problèmes de repérage. Le but, en effet, est que l’élève soit concentré, animé, par une question, dont la réponse n’est pas spontanément évidente, et que le texte « révèle ». Il y a là un plaisir intrinsèque à comprendre un élément de connaissance ou même de simple information. Apprendre, par exemple, qu’on retrouve la violence conjugale chez un couple sur huit est naturellement intéressant, mais d’avoir à chercher cette information et à la découvrir en quelque sorte par soi-même la marque davantage. Autre facteur non négligeable de motivation, le fait de ne pas faire l’exercice est immanquablement découvert. Naturellement, on peut aussi, souplesse supplémentaire, assortir cette approche de différentes modalités de renforcement, allant de points directement alloués à la passation ou à un certain niveau de réussite des guides.

Pour l’enseignant, cette approche, on le comprend maintenant, permet, à bon compte, à la fois d’encourager la lecture des textes à lire et de la contrôler assez précisément. Les points faibles, qu’ils relèvent de la formulation des questions ou de l’incompréhension des notions, sont relevés facilement, grâce à la possibilité d’avoir un compte rendu rapide de la réussite de chacune des questions. On peut aussi facilement repérer les élèves qui ont des difficultés, ou encore qui ne font pas les exercices, et intervenir auprès d’eux.

En terminant, j’aimerais dire que j’ai adopté cette approche dans la plupart de mes cours et que j’en suis fort satisfait. Elle amène aussi en corollaire l’enseignant à prendre une connaissance plus intime des textes qu’il propose à ses élèves, à savoir davantage ce qu’ils valent, tout en développant son imagination pour la formulation de questions à choix multiple. Un grand art! Pour le reste, eh bien!, oui! On peut savoir raisonnablement bien s’ils ont lu le texte...!

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